LA PARADOJA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA: CUMPLIMIENTO NORMATIVO VS. PERTINENCIA SOCIAL
La calidad es un eje articulador en la gobernanza de la educación superior chilena. Desde la creación de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) en 2006 y luego, con la promulgación de la Ley N.º 21.091 de 2018, el país ha consolidado un sistema formal de aseguramiento de la calidad que regula tanto el funcionamiento institucional como la asignación de recursos públicos. Con ello, la noción de calidad dejó de ser un ideal asociado a la excelencia académica para transformarse en otra cosa: una categoría administrativa y fiscalizadora. El concepto se institucionalizó como sinónimo de control y cumplimiento, utilizado por el Estado para equilibrar la expansión del sistema y resguardar la eficiencia del gasto derivado de la gratuidad y otras vías de financiamiento fiscal (Brunner & Alarcón, 2023; CNA, 2023). Sin embargo, esta concepción normativa ha tendido a privilegiar los procedimientos por sobre los resultados, reduciendo la complejidad de la calidad a un conjunto de estándares formales y medibles.
Desde la perspectiva del ecualizador de gobernanza propuesta por Brunner y Alarcón (2023), la calidad opera como una variable que ajusta las relaciones de poder entre el Estado, el mercado y las instituciones de educación superior [IES], modulando la autonomía universitaria mediante criterios de acreditación, financiamiento y accountability. La reforma de 2018 fortaleció este rol estatal:
Desde la perspectiva del ecualizador de gobernanza propuesta por Brunner y Alarcón (2023), la calidad opera como una variable que ajusta las relaciones de poder entre el Estado, el mercado y las instituciones de educación superior [IES], modulando la autonomía universitaria mediante criterios de acreditación, financiamiento y accountability. La reforma de 2018 fortaleció este rol estatal:
- vinculó la gratuidad con la acreditación institucional;
- definió estándares comunes para universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica; y
- centralizó la fiscalización en un sistema de aseguramiento integral.
Si bien este esquema permitió hacer más coherente un sistema antes fragmentado, también desplazó la discusión hacia el cumplimiento meramente normativo, relegando el sentido sustantivo de la calidad: su contribución al desarrollo de las personas y del país. Así, las preguntas respecto a para quién y para qué queremos lograr esa calidad han quedado parcialmente eclipsadas por una preocupación aparentemente más urgente: los procesos.
Este modelo enfrenta tensiones crecientes en un contexto de masificación y heterogeneidad institucional. La literatura comparada (Brunner, 2015; García de Fanelli & Adrogué, 2019) muestra que la expansión del acceso desde los años 2000 multiplicó los perfiles institucionales y estudiantiles, generando una diversidad estructural que desafía las nociones uniformes de calidad. Evaluar con mismos criterios a universidades de investigación, instituciones regionales o centros técnicos ignora sus misiones diferenciadas y contextos de operación. También hay que considerar que el sistema chileno presenta, además, una segmentación vertical: los estudiantes de mayores ingresos se concentran en universidades selectivas y los de menores recursos en instituciones de menos prestigio o retorno. En este contexto, la calidad no solo depende de los estándares académicos, sino también de los perfiles de ingreso de los/las estudiantes, sus condiciones de entrada y del entorno institucional.
Si se aplica al caso chileno la noción de capital cultural de Bourdieu (1986) –y su postulado de que el éxito educativo no depende exclusivamente de la capacidad individual, sino también del bagaje cultural y simbólico acumulado en etapas formativas previas–, se encuentra que las instituciones que reciben estudiantes con menor preparación inicial enfrentan mayores desafíos para mantener tasas de retención y titulación comparables. De hecho, según el Informe de Titulación 2024 del Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2025), la proporción de titulados a cinco años desde el ingreso varía entre 55% en universidades complejas y 36% en institutos profesionales, diferencia que se explica más por factores de origen social que por desempeño institucional. Entonces, la calidad no debe medirse únicamente por estándares de proceso, sino por la capacidad de cada institución para agregar valor a estudiantes con trayectorias diversas.
Harvey y Green (1993) distinguen al menos cinco concepciones de calidad: como excelencia, como perfección o consistencia, como adecuación a un propósito, como relación calidad-precio y como transformación. Este último enfoque resulta especialmente pertinente para un sistema masificado y desigual como el chileno. Desde este enfoque, una institución es de calidad no por cumplir un checklist normativo, sino por su habilidad para transformar positivamente las competencias, expectativas y oportunidades de sus estudiantes. Pero en Chile, la política de aseguramiento ha tendido a medir la calidad bajo las tres primeras dimensiones (excelencia, consistencia y adecuación), dejando relegada la idea de transformación educativa y valor social.
La paradoja actual radica en que el sistema chileno exhibe niveles crecientes de regulación y acreditación –más del 90% de las instituciones reconocidas oficialmente cuentan con acreditación vigente según la CNA (2023)–, pero persisten brechas significativas en resultados de aprendizaje, titulación y empleabilidad. Entonces, la calidad formal no garantiza la equidad sustantiva. Las universidades presentan una probabilidad de empleo entre un 10% y 22% superior a la de los institutos profesionales y centros de formación técnica, y las tasas internas de retorno varían entre 19% y 30% según área y selectividad (Fiscalía Nacional Económica, 2025). Estas diferencias evidencian la persistencia de un mercado educativo y laboral segmentado, donde la acreditación asegura legitimidad institucional, pero no necesariamente igualdad de oportunidades postformativas.
Clasing y Zapata (2025) complementan esta visión al analizar los efectos indirectos de la gratuidad en la oferta académica. Su estudio muestra que las instituciones tendieron a concentrar recursos en programas acreditables y financieramente sostenibles, reduciendo la diversidad de la oferta y priorizando carreras de bajo riesgo regulatorio. En consecuencia, la política de calidad, concebida para garantizar estándares mínimos, también puede limitar la innovación curricular y la pertinencia territorial. Algo similar advierte la OCDE (2024), que observa en varios países latinoamericanos una desconexión entre los sistemas de acreditación y las necesidades del mercado laboral o de las comunidades locales.
En este punto, la noción de calidad debe ampliarse para incorporar la idea de pertinencia social. La educación superior chilena, especialmente la universitaria, ha sido tradicionalmente evaluada por indicadores académicos –producción científica, tasas de acreditación, publicaciones–, y muy poco por su contribución al desarrollo regional, la empleabilidad o la cohesión social. Las IES forman capital humano, producen conocimiento, transmiten valores cívicos y articulan redes territoriales, por lo que una política de calidad verdaderamente moderna debería reflejar ese carácter multidimensional, integrando criterios de aprendizaje, impacto social y relevancia disciplinar.
Avanzar hacia una calidad inclusiva y pertinente requiere cambios institucionales y políticos. En primer lugar, el sistema de aseguramiento podría incorporar métricas de valor agregado educativo: cuánto aprende un estudiante entre el ingreso y la titulación, considerando su nivel inicial. En segundo lugar, sería necesario fortalecer los mecanismos de apoyo a la docencia y acompañamiento estudiantil, especialmente en instituciones que concentran población vulnerable. Finalmente, la CNA podría evolucionar hacia modelos de evaluación por misión, donde cada institución sea juzgada según su propósito y no por parámetros uniformes. Estas ideas son coherentes con la transición hacia una gobernanza cooperativa y multinivel, característica de la educación superior contemporánea (Acosta-Silva et al., 2021; Brunner & Alarcón, 2023).
Desde una mirada sistémica, la calidad también cumple un rol simbólico: otorga legitimidad al sistema y confianza pública en su funcionamiento. En un país donde la expansión educativa se asoció durante años al endeudamiento y al lucro, la calidad se transformó en un recurso de legitimación. La acreditación, los rankings y las certificaciones funcionan como señales de confianza en un mercado que históricamente careció de regulación. No obstante, la confianza basada en sellos puede volverse frágil si los ciudadanos perciben que el título no se traduce en movilidad ni en empleo de calidad. De ahí que el desafío para los próximos años no sea solo mejorar los procesos internos de aseguramiento, sino evolucionar hacia un concepto integral e inclusivo, que combine exigencia académica con pertinencia y transformación social. Evaluar menos la forma y más los efectos: cuán bien aprenden los/las estudiantes, cuán oportunamente se titulan y cuánto contribuyen sus conocimientos al desarrollo del país. Solo así la calidad dejará de ser un sello administrativo para convertirse en una política pública de emancipación y movilidad.
Este modelo enfrenta tensiones crecientes en un contexto de masificación y heterogeneidad institucional. La literatura comparada (Brunner, 2015; García de Fanelli & Adrogué, 2019) muestra que la expansión del acceso desde los años 2000 multiplicó los perfiles institucionales y estudiantiles, generando una diversidad estructural que desafía las nociones uniformes de calidad. Evaluar con mismos criterios a universidades de investigación, instituciones regionales o centros técnicos ignora sus misiones diferenciadas y contextos de operación. También hay que considerar que el sistema chileno presenta, además, una segmentación vertical: los estudiantes de mayores ingresos se concentran en universidades selectivas y los de menores recursos en instituciones de menos prestigio o retorno. En este contexto, la calidad no solo depende de los estándares académicos, sino también de los perfiles de ingreso de los/las estudiantes, sus condiciones de entrada y del entorno institucional.
Si se aplica al caso chileno la noción de capital cultural de Bourdieu (1986) –y su postulado de que el éxito educativo no depende exclusivamente de la capacidad individual, sino también del bagaje cultural y simbólico acumulado en etapas formativas previas–, se encuentra que las instituciones que reciben estudiantes con menor preparación inicial enfrentan mayores desafíos para mantener tasas de retención y titulación comparables. De hecho, según el Informe de Titulación 2024 del Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2025), la proporción de titulados a cinco años desde el ingreso varía entre 55% en universidades complejas y 36% en institutos profesionales, diferencia que se explica más por factores de origen social que por desempeño institucional. Entonces, la calidad no debe medirse únicamente por estándares de proceso, sino por la capacidad de cada institución para agregar valor a estudiantes con trayectorias diversas.
Harvey y Green (1993) distinguen al menos cinco concepciones de calidad: como excelencia, como perfección o consistencia, como adecuación a un propósito, como relación calidad-precio y como transformación. Este último enfoque resulta especialmente pertinente para un sistema masificado y desigual como el chileno. Desde este enfoque, una institución es de calidad no por cumplir un checklist normativo, sino por su habilidad para transformar positivamente las competencias, expectativas y oportunidades de sus estudiantes. Pero en Chile, la política de aseguramiento ha tendido a medir la calidad bajo las tres primeras dimensiones (excelencia, consistencia y adecuación), dejando relegada la idea de transformación educativa y valor social.
La paradoja actual radica en que el sistema chileno exhibe niveles crecientes de regulación y acreditación –más del 90% de las instituciones reconocidas oficialmente cuentan con acreditación vigente según la CNA (2023)–, pero persisten brechas significativas en resultados de aprendizaje, titulación y empleabilidad. Entonces, la calidad formal no garantiza la equidad sustantiva. Las universidades presentan una probabilidad de empleo entre un 10% y 22% superior a la de los institutos profesionales y centros de formación técnica, y las tasas internas de retorno varían entre 19% y 30% según área y selectividad (Fiscalía Nacional Económica, 2025). Estas diferencias evidencian la persistencia de un mercado educativo y laboral segmentado, donde la acreditación asegura legitimidad institucional, pero no necesariamente igualdad de oportunidades postformativas.
Clasing y Zapata (2025) complementan esta visión al analizar los efectos indirectos de la gratuidad en la oferta académica. Su estudio muestra que las instituciones tendieron a concentrar recursos en programas acreditables y financieramente sostenibles, reduciendo la diversidad de la oferta y priorizando carreras de bajo riesgo regulatorio. En consecuencia, la política de calidad, concebida para garantizar estándares mínimos, también puede limitar la innovación curricular y la pertinencia territorial. Algo similar advierte la OCDE (2024), que observa en varios países latinoamericanos una desconexión entre los sistemas de acreditación y las necesidades del mercado laboral o de las comunidades locales.
En este punto, la noción de calidad debe ampliarse para incorporar la idea de pertinencia social. La educación superior chilena, especialmente la universitaria, ha sido tradicionalmente evaluada por indicadores académicos –producción científica, tasas de acreditación, publicaciones–, y muy poco por su contribución al desarrollo regional, la empleabilidad o la cohesión social. Las IES forman capital humano, producen conocimiento, transmiten valores cívicos y articulan redes territoriales, por lo que una política de calidad verdaderamente moderna debería reflejar ese carácter multidimensional, integrando criterios de aprendizaje, impacto social y relevancia disciplinar.
Avanzar hacia una calidad inclusiva y pertinente requiere cambios institucionales y políticos. En primer lugar, el sistema de aseguramiento podría incorporar métricas de valor agregado educativo: cuánto aprende un estudiante entre el ingreso y la titulación, considerando su nivel inicial. En segundo lugar, sería necesario fortalecer los mecanismos de apoyo a la docencia y acompañamiento estudiantil, especialmente en instituciones que concentran población vulnerable. Finalmente, la CNA podría evolucionar hacia modelos de evaluación por misión, donde cada institución sea juzgada según su propósito y no por parámetros uniformes. Estas ideas son coherentes con la transición hacia una gobernanza cooperativa y multinivel, característica de la educación superior contemporánea (Acosta-Silva et al., 2021; Brunner & Alarcón, 2023).
Desde una mirada sistémica, la calidad también cumple un rol simbólico: otorga legitimidad al sistema y confianza pública en su funcionamiento. En un país donde la expansión educativa se asoció durante años al endeudamiento y al lucro, la calidad se transformó en un recurso de legitimación. La acreditación, los rankings y las certificaciones funcionan como señales de confianza en un mercado que históricamente careció de regulación. No obstante, la confianza basada en sellos puede volverse frágil si los ciudadanos perciben que el título no se traduce en movilidad ni en empleo de calidad. De ahí que el desafío para los próximos años no sea solo mejorar los procesos internos de aseguramiento, sino evolucionar hacia un concepto integral e inclusivo, que combine exigencia académica con pertinencia y transformación social. Evaluar menos la forma y más los efectos: cuán bien aprenden los/las estudiantes, cuán oportunamente se titulan y cuánto contribuyen sus conocimientos al desarrollo del país. Solo así la calidad dejará de ser un sello administrativo para convertirse en una política pública de emancipación y movilidad.
Referencias
- Bourdieu, Pierre (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). Greenwood Press. https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_9155/objava_66783/fajlovi/Bourdieu%20The%20Forms%20of%20Capital%20_1_.pdf
- Brunner, J. J. (2015). Medio siglo de transformaciones de la educación superior chilena: Un estado del arte. En A. Bernasconi (ed.) La Educación Superior en Chile. Transformación, Desarrollo y Crisis. Ediciones UC, Santiago de Chile, pp. 21-107. https://www.academia.edu/10299428/
- Brunner, J. J., & Alarcón, M. (2023). Evolución de la educación superior chilena desde la perspectiva del ecualizador de gobernanza. Education Policy Analysis Archives, 31(100). https://doi.org/10.14507/epaa.31.8271
- Clasing, P. y Zapata, G. (2025). Efectos de la Política de Gratuidad en la Oferta de Programas de Pregrado en Educación Superior en Chile. Comisión Nacional de Acreditación. Serie Cuadernos de Investigación en Aseguramiento de la Calidad Vol. N° 27. https://www.cnachile.cl/SiteAssets/Paginas/cuadernos/Cuaderno%2027.pdf
- Ministerio de Educación Pública de Chile. (2006). Ley N° 20.129: Establece un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=255323
- Fiscalía Nacional Económica. (2025). Informe preliminar de mercado sobre educación superior en Chile (Informe EM09-VF-30.10.2025-12.00) . Fiscalía Nacional Económica (FNE). https://www.fne.gob.cl/wp-content/uploads/2025/10/Informe-EM09-VF-30.10.2025-12.00.pdf
- García de Fanelli, A., & Adrogué, C. (2019). Equidad en el acceso y la graduación en la educación superior: Reflexiones desde el Cono Sur. Education Policy Analysis Archives, 27(96). https://doi.org/10.14507/epaa.27.3943
- Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. https://doi.org/10.1080/0260293930180102
- OCDE. (2024). Education at a Glance 2024: OECD Indicators. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2024_c00cad36-en.html
- Servicio de Información de Educación Superior (SIES). (2025). Informe de Titulación en Educación Superior en Chile 2024. Subsecretaría de Educación Superior. https://mifuturo.cl/wp-content/uploads/2025/05/Informe_Titulacion_2024_SIES-pdf.pdf
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